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Quand la recherche dérape : comprendre les procédures

Mon, 04 May 2026 18:26:16 GMT

Quand la recherche dérape : comprendre les procédures

Rédigé par Bryn Williams-Jones, professeur de bioéthique et directeur de département à l’Université de Montréal, spécialiste des conflits d’intérêts, de la gouvernance et de la conduite responsable en recherche.

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La formation aux cycles supérieurs tend à présenter l’intégrité en recherche comme un ensemble de principes : honnêteté, rigueur, transparence. On suit un module de formation (p. ex. : l’EPTC2 pour la recherche avec des êtres humains), on assiste parfois à un atelier, on signe un formulaire. Le message est rassurant : respectez les règles, et tout ira bien. Mais ce cadrage passe à côté de quelque chose d’important.

D’après mon expérience — comme professeur, membre de comités et directeur de département — les problèmes en recherche commencent rarement par des violations claires. Ils émergent plutôt d’attentes floues, d’incitatifs mal alignés, de relations tendues ou de conflits d’intérêts que personne ne nomme vraiment, ni ne comprend toujours. Et lorsque ces situations s’aggravent, elles entrent dans des processus institutionnels que la plupart des personnes étudiantes et des jeunes chercheur(e)s connaissent très peu.

On peut espérer ne jamais avoir à composer directement avec ces mécanismes. Mais comprendre leur fonctionnement fait partie de l’apprentissage de la vie académique.

L’inconduite n’est pas toujours ce que l’on croit

Le terme « inconduite en recherche » évoque souvent des cas extrêmes : fabrication de données, plagiat, expériences non éthiques. Ces situations existent, et elles sont prises au sérieux. Mais la majorité des cas que j’ai observés sont moins tranchés. Ils portent sur des désaccords liés à l’autorat, aux attentes en matière de supervision, ou aux délais de publication. Ce sont de vraies tensions — autour des responsabilités, de la reconnaissance et du pouvoir — mais pas nécessairement des violations explicites des règles.

Cette ambiguïté n’a rien d’accidentel. Le travail académique est collaboratif, hiérarchisé et souvent réalisé sous pression. Les malentendus sont fréquents. Les conflits d’intérêts le sont tout autant et ils influencent des décisions de manière parfois invisible. Le point clé est simple : tout conflit n’est pas une inconduite, mais de nombreux conflits peuvent le devenir s’ils sont ignorés ou mal gérés.

Ce qui se passe concrètement lorsqu’une plainte est déposée

Lorsqu’une situation franchit un certain seuil, des procédures formelles sont déclenchées. Il y a d’abord une évaluation préliminaire : la plainte est-elle crédible, et existe-t-il suffisamment d’éléments pour aller plus loin? Si oui, une enquête est ouverte. C’est ici qu’interviennent les mécanismes disciplinaires — et mon expérience, à la fois au sein de comités permanents (ex. : en matière de plagiat) et de comités ad hoc, m’a permis d’en observer le fonctionnement de près.

Ces comités examinent la documentation, rencontrent les personnes concernées et évaluent les faits afin de déterminer si des normes ont été enfreintes. Leur rôle n’est pas de prouver une intention, mais d’établir si les allégations sont fondées. Deux principes sont centraux. D’une part, l’équité procédurale : la personne mise en cause est présumée innocente et doit pouvoir se faire entendre. D’autre part, la confidentialité : les processus se déroulent à huis clos afin de protéger l’ensemble des parties. Ces garanties sont essentielles, mais elles expliquent aussi pourquoi, de l’extérieur, très peu de choses sont visibles.

Pourquoi le système paraît souvent opaque

L’un des aspects les plus déroutants de ces processus — et que je n’ai pleinement saisi qu’en y participant — est le peu d’information qui peut être partagée. Même lorsque les enquêtes sont rigoureuses, leurs résultats sont rarement rendus publics. Les décisions peuvent être partielles, indirectes, voire invisibles pour les personnes non impliquées. Ce n’est pas un hasard. La confidentialité vise à protéger les individus, notamment lorsque les accusations sont non fondées.

Mais cela crée une tension persistante. Les établissements ne sont pas neutres. Ils doivent protéger leur réputation, sécuriser leurs financements et gérer leurs équilibres internes. Dans certains dossiers plus complexes auxquels j’ai été confronté, ces considérations ont influencé la rapidité des processus, la manière dont les conclusions étaient formulées, et parfois l’étendue de l’imputabilité. Pour les personnes qui soulèvent des préoccupations ou qui sont affectées par une inconduite, cela peut être profondément frustrant. La justice peut être rendue, sans pour autant être visible.

Un type de situation très fréquent
Pour rendre cela plus concret, prenons une situation que j’ai rencontrée sous différentes formes. Une personne étudiante estime que sa contribution à un article n’a pas été reconnue adéquatement. La personne qui supervise considère, de son côté, que la décision est justifiée. Le désaccord s’envenime, la confiance se dégrade, et une plainte est finalement déposée. Dans la plupart des établissements, cette plainte est déposée auprès d’un bureau institutionnel de l’intégrité en recherche (ou conduite responsable de la recherche), souvent par l’entremise d’une adresse courriel générique ou d’un formulaire en ligne, avec l’assurance qu’elle sera traitée de manière confidentielle. Ce qui relevait d’un différend devient une allégation.

Dans bien des cas, il ne s’agit pas de mauvaise foi, mais d’un manque d’attentes partagées. Les normes d’autorat sont souvent implicites et appliquées de manière inégale. Les personnes étudiantes peuvent hésiter à remettre en question certaines décisions, surtout lorsque leur progression dépend de la relation de supervision. Lorsque la situation atteint un cadre formel, les positions sont déjà cristallisées. L’intervention institutionnelle — enquête, médiation, voire rupture de la collaboration — permet de traiter le conflit immédiat, mais répare rarement la relation.

Les conflits d’intérêts — un moteur discret

Si je considère l’ensemble des dossiers auxquels j’ai participé, une proportion importante implique des conflits d’intérêts. Ceux-ci ne constituent pas en soi une inconduite. Ils font partie de la vie académique. Mais lorsqu’ils ne sont pas reconnus ou gérés, ils biaisent les décisions et fragilisent la confiance.

J’ai vu des situations où des personnes supervisant un projet avaient des intérêts financiers liés à celui-ci, où des évaluations étaient influencées par des collaborations antérieures, ou encore où des établissements hésitaient à agir parce que la personne en cause était jugée trop importante. Aucune de ces situations ne constitue automatiquement une inconduite. Mais elles créent des conditions dans lesquelles celle-ci devient plus probable et plus difficile à traiter. Apprendre à reconnaître ces dynamiques fait partie de la formation à la recherche.

Ce que cela implique en pratique

Il ne s’agit pas ici d’encourager le cynisme. Mais une certaine lucidité est nécessaire. La conduite responsable de la recherche ne consiste pas uniquement à éviter des fautes évidentes. Elle suppose de naviguer dans un environnement où les attentes sont parfois implicites; les rapports de pouvoir, inégaux; et les réponses institutionnelles, imparfaites.

Concrètement, cela implique notamment :

de clarifier les attentes dès le départ, en particulier en matière d’autorat et de rôles;
de conserver des traces de son travail et des échanges;
d’aller chercher des conseils en dehors de la relation de supervision lorsque nécessaire;
d’être attentif aux situations où des conflits d’intérêts peuvent influencer les décisions.

Plus largement, cela suppose de reconnaître que l’intégrité ne découle pas uniquement de règles. Elle se construit dans les pratiques quotidiennes, les relations et la culture institutionnelle. Lorsque des problèmes surviennent, évoluons-nous dans des environnements où ils peuvent être soulevés tôt, ouvertement et sans risque disproportionné? Ou comptons-nous sur des mécanismes qui n’interviennent qu’une fois les situations déjà dégradées en cas formels? La réponse à cette question façonne non seulement la manière dont les inconduites sont gérées, mais aussi la possibilité même de les prévenir.

Pour consulter son récent livre :

Williams-Jones, B. (2025). Jouer le jeu académique : Des règles explicites pour uniformiser les règles du jeu . Un projet de BrynStorming, École de santé publique de l’Université de Montréal. https://hdl.handle.net/1866/40552

Références :

Abtroun, S. N., Masella, M.-A., Gagné, M.-A., et Williams-Jones, B. (2021). La conduite responsable en recherche en sciences humaines et sociales. Dans C. Hervé et J. M. Stanton (Éds.), Éthique, intégrité scientifique et fausses nouvelles (pp. 121–134). Dalloz. https://hdl.handle.net/1866/27740
Williams-Jones, B. (2024, 4 juin). When Students and Professors Misbehave / Quand les étudiants et les professeurs se comportent mal. BrynStorming . https://brynstorming.substack.com/p/misconduct
Williams-Jones, B. (2025). Jouer le jeu académique : Des règles explicites pour uniformiser les règles du jeu . Un projet de BrynStorming, École de santé publique de l’Université de Montréal. https://hdl.handle.net/1866/40552

Les compétences transversales : un atout incontournable pour la relève en recherche

Mon, 06 Apr 2026 03:41:58 GMT

Les compétences transversales : un atout incontournable pour la relève en recherche

Rédigé par Catherine Fouron , conseillère au développement professionnel au vice-rectorat adjoint aux Études supérieures et postdoctorales de l’Université de Montréal.

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Les compétences transversales sont aujourd’hui incontournables pour la relève en recherche, tant pour la santé mentale que pour l’employabilité.
Cet épisode présente le Référentiel des compétences transversales de l’Université de Montréal et explique en quoi ces compétences — souvent développées sans être explicitement nommées — constituent de véritables leviers pour naviguer les exigences des cycles supérieurs et se préparer à une diversité de parcours professionnels.

Saviez-vous que près de la moitié des doctorant·es vivent des niveaux élevés de détresse psychologique ? (Hazell et al., 2020; Levecque et al., 2017). Cette réalité ne s’explique pas uniquement par la pression académique, mais aussi par un manque de formation aux compétences transversales, ces aptitudes essentielles pour naviguer dans un milieu complexe et se préparer à une carrière diversifiée (Kismihók et al., 2022).

C’est précisément pour répondre à cette nécessité que le développement des compétences transversales occupe aujourd’hui une place centrale dans les discussions sur la formation aux cycles supérieurs. Mais de quoi parle-t-on exactement lorsqu’on évoque ces compétences ? L’Université de Montréal propose un référentiel particulièrement éclairant, que la conseillère au développement professionnel au vice-rectorat adjoint aux Études supérieures et postdoctorales, Catherine Fouron, présente dans ce billet. Catherine a fait partie de l’équipe responsable de l’idéation, du développement et de la publication de ce référentiel en 2019, et il est toujours aussi pertinent et d’actualité aujourd’hui.

Qu’entend-on par compétences transversales ?

Les compétences transversales sont des aptitudes fondamentales développées aux cycles supérieurs, en complément des compétences disciplinaires. Elles permettent à une personne de se distinguer par sa capacité à apprendre, à s’adapter et à résoudre des problèmes complexes. Ces compétences sont transdisciplinaires et transférables dans divers secteurs professionnels. Elles sont très recherchées par les employeur·euses, car elles favorisent l’intégration et la contribution dans des contextes variés — académiques, professionnels ou sociaux. Pourtant, beaucoup de personnes étudiantes ignorent qu’elles développent ces compétences au fil de leur formation en recherche. Les reconnaître et savoir les mettre en valeur est une étape clé pour élargir ses perspectives de carrière.

Pourquoi un référentiel des compétences ?

L’Université de Montréal a pris les devants en créant un Référentiel des compétences transversales , un outil conçu pour aider la relève à identifier ses forces, combler ses lacunes et bâtir un véritable portefeuille de compétences durant les années de formation.

Ce référentiel répond à un besoin urgent : préparer les diplômé·es à une diversité de débouchés dans un contexte où les postes professoraux ne suffisent plus à absorber le nombre croissant de titulaires de doctorat. Il s’inscrit dans une volonté de transformation culturelle et d’accompagnement vers des carrières multiples, tant au sein d’une carrière académique que dans un milieu hors-académique.

Présentation du référentiel

Le Référentiel regroupe huit compétences clés favorisant l’employabilité :

Communication
Collaboration
Gestion
Leadership
Littératie numérique, médiatique et informationnelle
Intégrité et conduite responsable
Autonomie professionnelle
Créativité et innovation

Figure : vue d’ensemble des composantes personnelles, relationnelles et spécifiques des compétences
(Vice-rectorat adjoint aux études supérieures et postdoctorales, 2019).

Chaque compétence est définie en fonction de son sens en contexte professionnel, accompagnée d’une grille qui précise les attitudes personnelles et relationnelles (le savoir-être), les attitudes qui lui sont spécifiques, les capacités associées (le savoir-agir) ainsi que des exemples concrets de manifestations de la compétence.

Prenons le leadership par exemple : il est défini comme la capacité à proposer une vision mobilisatrice à laquelle les autres souhaitent adhérer, entre autres. Dans le monde professionnel, cette compétence constitue un atout majeur pour renforcer son employabilité; les organisations recherchent des personnes capables de générer des idées porteuses de changement, d’influencer et de fédérer autour d’objectifs communs afin de contribuer au succès collectif. Le leadership repose sur plusieurs composantes personnelles et relationnelles. Parmi les attitudes personnelles, on retrouve notamment l’autonomie et le sens de l’initiative. Ces capacités se traduisent par des manifestations concrètes telles que : structurer sa pensée, établir seul ses priorités en fonction des tâches à accomplir, organiser son travail et planifier les activités dans les délais prescrits. Et ainsi de suite pour chaque compétence et ses composantes.

Pour aller plus loin, un outil d’auto-évaluation en ligne (réservé à la communauté UdeM) permet de brosser un portrait de ses forces et de ses besoins, avec des recommandations pour développer ses compétences plus faibles.

Pourquoi ces compétences sont-elles si importantes ?

Une synergie entre recherche et marché du travail

Les compétences transversales sont essentielles autant dans la formation en recherche que sur le marché du travail. Dans un contexte marqué par des changements technologiques, environnementaux et socio-économiques rapides, les organisations recherchent des talents capables de réflexion stratégique, d’innovation et de collaboration. Les diplômés des cycles supérieurs répondent à ces besoins, mais leur employabilité repose autant sur leurs compétences transversales que sur leur expertise disciplinaire.

Des leviers pour s’adapter et se démarquer

Communication, créativité, littératie numérique et capacité d’apprentissage sont des atouts pour évoluer dans un monde professionnel en mutation et se distinguer dans un environnement où la polyvalence est valorisée.

Un investissement stratégique, pas un détour

Contrairement à certaines perceptions, le temps consacré au développement des compétences transversales n’est pas une perte d’énergie : il optimise la performance. Ces compétences rendent les étudiantes et étudiants plus autonomes, efficaces et mieux préparé·es pour le monde professionnel, tout en enrichissant leur recherche. Elles ne sont pas en compétition avec le travail scientifique, elles le soutiennent.
Les bénéfices pour la recherche sont tangibles. Savoir communiquer permet de mieux présenter ses résultats, rédiger des articles et faire des présentations orales qui valorisent ses travaux. Savoir gérer son temps, résoudre des problèmes complexes et collaborer permet d’avancer plus efficacement dans sa recherche et augmente la productivité du laboratoire. Développer ses compétences en créativité permet une adaptabilité et une capacité à surmonter les imprévus et les obstacles courants en recherche avec plus d’agilité.

Un atout pour l’employabilité et l’attractivité des programmes

Les organismes de financement et les employeur·euses valorisent ces compétences, autant parfois plus que les connaissances techniques. Les encourager, c’est augmenter les chances de succès post-diplôme et renforcer l’attractivité des programmes.

En somme, les compétences transversales ne sont pas un supplément facultatif, mais un catalyseur de performance pour la recherche et la carrière.

Le Référentiel et les activités de développement professionnel proposées par les Études supérieures et postdoctorales de l’Université de Montréal offrent les outils pour bâtir un profil solide et compétitif, prêt à relever les défis d’une carrière diversifiée.

Pour consulter le référentiel des compétences :

Vice-rectorat adjoint aux études supérieures et postdoctorales. (2019). Référentiel des compétences transversales favorisant l’intégration professionnelle des étudiants aux cycles supérieurs. Université de Montréal. https://saisonsesp.umontreal.ca/referentiel-des-competences/

Références :

Hazell, C. M., Chapman, L., Valeix, S. F., Roberts, P., Niven, J. E. et Berry, C. (2020). Understanding the mental health of doctoral researchers : a mixed methods systematic review with meta-analysis and meta-synthesis. Systematic reviews, 9 (1), 1-30. https://doi.org/10.1186/s13643-020-01443-1
Kismihók, G., McCashin, D., Mol, S. T. et Cahill, B. (2022). The well-being and mental health of doctoral candidates. European Journal of Education, 57 (3), 410–423. https://doi.org/10.1111/ejed.12519
Levecque, K., Anseel, F., De Beuckelaer, A., Van der Heyden, J. et Gisle, L. (2017). Work organization and mental health problems in PhD students. Research Policy, 46 (4), 868–879. https://doi.org/10.1016/j.respol.2017.02.008

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Le « productivity puzzle » : comprendre les écarts de genre en recherche

Mon, 02 Mar 2026 03:22:49 GMT

Le « productivity puzzle » : comprendre les écarts de genre en recherche

Rédigé par Laurence Pelletier , doctorante en sciences de l’éducation, option Éducation comparée et fondements de l’éducation, Université de Montréal

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Pourquoi les écarts de genre en recherche persistent-ils malgré l’accès accru des femmes à l’université?
Dans cet épisode, Laurence Pelletier revient sur une étude auprès de près de 3 000 professeur·es canadien·nes, qui a révélé que les différences de publication s’expliquent moins par le genre lui-même que par la division du travail, l’accès aux collaborations, au financement et aux ressources qui structurent les carrières universitaires.

Depuis les années 1980, alors que les femmes accèdent en plus grand nombre aux études et aux carrières universitaires, des études mettent en évidence un paradoxe : malgré cette progression, des écarts de genre persistent dans la production de recherche. Plus précisément, en moyenne, les hommes publient davantage que les femmes. Ce phénomène, observé dans plusieurs pays et à différentes périodes, continue d’intriguer les chercheuses et chercheurs.

Pour qualifier ce paradoxe, les sociologues Harriet Zuckerman et Jonathan Cole (1984) ont proposé l’expression « productivity puzzle ». Ce qui les frappait, c’était la stabilité de ces écarts, même dans des contextes où l’accès à la formation et aux carrières universitaires s’élargissait. Plutôt que d’y voir une simple question de performance individuelle, ce puzzle nous invite à déplacer le regard : non pas seulement sur qui publie plus ou moins, mais sur les conditions dans lesquelles la recherche est produite.

Contexte et méthodologie

Avec mon directeur de recherche Olivier Bégin-Caouette et nos collègues, nous avons voulu examiner ce puzzle dans le contexte canadien. Nous avons donc analysé les données de l’enquête internationale Academic Profession in the Knowledge Society, ou APIKS (voir Aarrevaara et al., 2021 pour une description du projet). Cette étude comparative regroupe une vingtaine de pays. Au Canada, près de 3 000 professeur·es ont répondu au questionnaire. On y documente les conditions de travail (comme la répartition hebdomadaire des heures de travail), les activités de recherche et d’enseignement, les collaborations scientifiques et les sources de financement, entre autres. Parmi les activités de recherche, l’enquête documente le nombre de publications produites au cours des trois années précédentes, ce que nous désignons la « production de recherche ».

Pour mesurer la production de recherche, nous avons créé un indicateur global en combinant plusieurs types de publications (articles, chapitres de livre, livres (co)édités et (co)rédigés, rapports). Alors que les études bibliométriques tendent à utiliser seulement le nombre d’articles scientifiques, nous voulions tenir compte de la diversité des pratiques de publication, qui varient énormément entre disciplines. Puis, à partir de la revue de la littérature, nous avons identifié une série de variables liées aux conditions de travail et aux trajectoires professorales qui sont associées aux différences de genre en production de recherche. En guise de cadre conceptuel, nous avons adopté l’approche multiniveau des inégalités de genre dans l’enseignement supérieur, qui considère que les écarts observés ne sont pas le résultat d’un seul facteur (c’est-à-dire le genre des individus), mais de l’interaction entre facteurs individuels, relationnels, organisationnels et systémiques (O’Connor et al., 2015).

Résultats

Si on s’en tient aux résultats des analyses descriptives, l’écart est clair : en moyenne, les hommes déclarent une production de recherche plus élevée que les femmes. Mais quand on tient compte simultanément de plusieurs facteurs — comme le rang professoral, le temps consacré à la recherche, la répartition du travail, l’accès au financement et les collaborations scientifiques —, le rôle du genre change considérablement. Dans nos analyses de régression, le genre reste associé à la production de recherche, mais son poids explicatif est très faible comparativement à d’autres variables. À l’inverse, certains facteurs apparaissent beaucoup plus déterminants pour évaluer la production de recherche : les collaborations nationales et internationales, le nombre d’heures consacrées à la recherche, l’intérêt pour la recherche plutôt que pour l’enseignement, ainsi que le rang professoral. Autrement dit, ce sont surtout les opportunités et les ressources associées à la carrière, et leur répartition inégale selon le genre, qui façonnent la production scientifique.

Division du travail universitaire

Un des résultats les plus éclairants concerne la division du travail universitaire. Les personnes qui consacrent davantage d’heures à l’enseignement ou aux tâches administratives publient, en moyenne, moins que celles dont la charge de travail est davantage orientée vers la recherche. Ça peut sembler évident, mais ce qui l’est moins, c’est que ces tâches sont inégalement distribuées. De nombreuses études montrent que les femmes — en particulier en début et en milieu de carrière — assument plus souvent les tâches dites « de service » : comités, coordination de programmes, soutien aux étudiant·es, etc. (O’Meara et al., 2017). Ces activités sont essentielles au fonctionnement des universités, mais elles sont rarement autant valorisées que les publications dans les processus d’évaluation et de promotion. Résultat : elles prennent du temps, mais ne rapportent pas les mêmes bénéfices pour la carrière. Ainsi, les écarts de production de recherche ne reflètent pas nécessairement les compétences ou l’engagement scientifique des personnes, mais plutôt la manière dont le travail universitaire est organisé.

Collaboration

Nos analyses montrent aussi que les collaborations scientifiques jouent un rôle central dans la production de recherche. Les professeur·es qui collaborent, surtout à l’échelle nationale et internationale, déclarent une production nettement plus élevée. Mais l’accès à ces réseaux n’est pas égal pour tout le monde. Il est façonné par des dynamiques sociales, disciplinaires et genrées. La recherche montre que les collaborations ont tendance à se former par homophilie, c’est-à-dire entre personnes qui se ressemblent ou qui occupent des positions similaires (Kwiek et Roszka, 2020). Dans un contexte où les postes les plus élevés demeurent majoritairement occupés par des hommes, cette dynamique peut contribuer à reproduire des déséquilibres. Le concept du « plafond de verre » est particulièrement éclairant ici : à mesure qu’on progresse dans la hiérarchie académique, les femmes deviennent plus rares dans les postes de pouvoir et de décision (Spector, 2016). Cela fait aussi écho au boys club, pour reprendre l’expression de Martine Delvaux, qui désigne des réseaux largement voire exclusivement masculins, où les hommes, entre eux, se recommandent, se soutiennent et finissent par occuper les postes de pouvoir. On voit donc bien comment cela peut désavantager les personnes, principalement les femmes, qui sont moins bien intégrées aux réseaux existants de leur discipline, ou qui évoluent dans des milieux académiques où les occasions de collaboration sont limitées (Uhly et al., 2017).

Financement, établissements et effets cumulatifs

L’accès au financement et le type d’établissement jouent également un rôle important. Travailler dans une université à forte intensité de recherche ou obtenir des subventions d’organismes externes augmente les occasions de publier. Et ces avantages ont tendance à se cumuler dans le temps. Les personnes qui publient davantage obtiennent plus facilement du financement, ce qui alimente leur capacité à produire (Larivière et al., 2010). À l’inverse, un accès limité aux ressources, et ce, dès les études supérieures, peut ralentir une trajectoire, indépendamment du potentiel scientifique (Horta et al., 2018). Ainsi, bien que les femmes accèdent en plus grand nombre aux études et aux carrières universitaires, cela ne garantit pas pour autant un accès équitable aux opportunités financières et professionnelles en recherche.

Conclusion

En guise de conclusion, il convient de faire un lien avec le bien-être en recherche. Lorsque la performance est évaluée par les publications sans tenir compte de l’ensemble des responsabilités de travail, elle peut devenir une source de pression et d’épuisement, surtout pour les femmes qui semblent davantage endosser des tâches de service. Ce billet de blogue a permis de mettre en lumière que les indicateurs de performance mesurent ce qui est visible et quantifiable, mais ils ignorent tout le travail relationnel, organisationnel et émotionnel qui soutient la recherche au quotidien (Nielsen, 2017). Le fait de comprendre les mécanismes structurels derrière la productivité nous permet de reconnaître que le bien-être des chercheuses et chercheurs va de pair avec des conditions dans lesquelles la recherche est produite.

Le productivity puzzle ne se résout pas en cherchant des différences individuelles toujours plus fines. Il nous invite plutôt à examiner les cadres dans lesquels la recherche est organisée et évaluée. Les écarts observés prennent forme dans la division du travail universitaire, dans l’accès aux réseaux, dans la distribution des ressources et dans les règles implicites, comme les attentes quant à la mobilité internationale, qui structurent les carrières. En ce sens, la production de recherche n’est pas uniquement une performance individuelle. C’est aussi, et surtout, le produit d’un environnement organisationnel. Pour résoudre le puzzle, il faut donc interroger ces conditions, reconnaître leur rôle et réfléchir à des façons de rendre le milieu universitaire plus équitable.

Pour lire l’article en libre accès de Laurence Pelletier et ses collègues :

Pelletier, L., Bégin-Caouette, O., Stephenson, G. K., Jones, G. A. et Metcalfe, A. S. (2024/06/02). Studying the gender gap in academic research production among Canadian university professors using the multilevel approach to gender inequalities framework. Studies in Higher Education, 49(6), 1066-1081. https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2258167

Références :

Aarrevaara, T., Finkelstein, M., Jones, G. A. et Jung, J. (2021). The Academic Profession in the Knowledge-Based Society (APIKS): Evolution of a major comparative research project. Dans T. Aarrevaara, M. Finkelstein, G. A. Jones, J. Jung (dir.), Universities in the Knowledge Society. The Changing Academy – The Changing Academic Profession in International Comparative Perspective, 22. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76579-8_4
Cole, J. R. et Zuckerman, H. (1984). The productivity puzzle: Persistence and change in patterns of publication of men and women scientists. Dans P. Maehr et M. W. Steinkamp (dir.), Advances in Motivation and Achievement (vol. 2, p. 217-258). JAI Press.
Horta, H., Cattaneo, M. et Meoli, M. (2018). PhD funding as a determinant of PhD and career research performance. Studies in Higher Education, 43 (3), 542‑570. https://doi.org/10.1080/03075079.2016.1185406
Kwiek, M. et Roszka, W. (2020). Gender-based homophily in research: A large-scale study of man-woman collaboration. Journal of Informetrics, 15 (3). https://doi.org/10.1016/j.joi.2021.101171
Larivière, V., Vignola-Gagné, É., Villeneuve, C., Gélinas, P. et Gingras, Y. (2010). Financement, productivité et impact scientifique des chercheurs québécois selon le genre. https://crctcs.openum.ca/files/sites/60/2015/10/Compendium.pdf
O’Connor, P., Carvalho, T., Vabø, A. et Cardoso, S. (2015). Gender in higher education: A critical review. Dans J. Huisman, H. de Boer, D.D. Dill, M. Souto-Otero (dir.), The Palgrave International Handbook of Higher Education Policy and Governance (p. 569-584). Palgrave Macmillan UK.
O’Meara, K., Kuvaeva, A., Nyunt, G., Waugaman, C. et Jackson, R. (2017). Asked more often: Gender differences in faculty workload in research universities and the work interactions that shape them. American Educational Research Journal, 54 (6), 1154–86. https://doi.org/10.3102/0002831217716767
Nielsen, M. W. (2017). Gender consequences of a national performance-based funding model: New pieces in an old puzzle. Studies in Higher Education, 42 (6), 1033-1055. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1075197
Spector, P. E. (2016). Industrial and organizational psychology: Research and practice (7th ed.). John Wiley & Sons Inc.
Uhly, K. M., Visser, L. M. et Zippel, K. S. (2017). Gendered patterns in international research collaborations in academia. Studies in Higher Education, 42 (4), 760-782. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1072151

Je perfectionne, tu procrastines, on stresse… nous nous décourageons!

Mon, 02 Feb 2026 03:07:30 GMT

Je perfectionne, tu procrastines, on stresse… nous nous décourageons!

Rédigé par Geneviève Belleville, professeure à l’École de psychologie de l’Université Laval.

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La rédaction de la thèse est souvent associée à l’anxiété, à la procrastination et au perfectionnisme. À partir des résultats d’une étude longitudinale menée auprès de doctorant·es québécois·es, cet épisode explore comment ces facteurs psychologiques s’entretiennent mutuellement et peuvent miner la motivation, la persévérance et la santé mentale. Une réflexion éclairante pour mieux comprendre — et désamorcer — le cercle vicieux qui freine l’avancement doctoral.

La rédaction de la thèse est souvent perçue comme anxiogène, et la moitié des doctorats sont abandonnés en chemin. Au-delà de la complexité de la tâche, se peut-il que des facteurs psychologiques, comme la procrastination et le perfectionnisme, viennent corroder la motivation aux cycles supérieurs?

Les taux d’abandons du doctorat peuvent varier entre 30 et 60%, selon les disciplines et les pays (1). Au Canada, seuls 16% des personnes inscrites au doctorat obtiennent leur diplôme 4 ans après leur première session. Il faut attendre 10 ans pour observer un taux de diplomation de 72% (2). Évidemment, toutes les personnes qui n’achèvent pas leur programme doctoral ne le font pas pour des raisons problématiques en soi : certaines personnes, ayant acquis les connaissances, les compétences et les contacts souhaités, se trouvent une autre occupation ou se réorientent. Dans d’autres cas, toutefois, des facteurs intrinsèques à l’expérience doctorale contribuent à la prolonger indûment. Vous connaissez certainement cette situation où toutes les exigences du programme sont rencontrées – les cours, les stages, les examens… toutes sauf le dépôt de la thèse. Certains anglophones appellent les personnes dans cette situation des ABD ou des « All-But-Dissertation ». Il y a des facteurs externes qui peuvent être en cause – le plus évident étant le manque de soutien financier – mais j’ai toujours eu la conviction que des aspects psychologiques expliquaient largement la progression de la thèse doctorale et, conséquemment, la persévérance au doctorat. C’est ce qui m’avait poussée en 2014 à publier la première édition du livre Assieds-toi et écris ta thèse (3), où la plupart des recommandations que j’y fais se basent sur la prémisse que les difficultés de rédaction sont dues à de l’anxiété, de la procrastination et du perfectionnisme.

En 2016, j’ai eu la chance de mettre en place une étude qui allait tester ces hypothèses (4). Nous avons recruté un échantillon de 578 personnes inscrites à un programme doctoral dans 11 universités québécoises. Nous avons sondé ces personnes à six reprises, soit à la fin de chaque session d’automne, d’hiver et d’été, pendant deux ans. Nous leur avons administré une série de questionnaires validés pour mesurer leur niveau d’anxiété, leur tendance à procrastiner ainsi que leur degré de perfectionnisme. Au sujet du perfectionnisme, notons qu’il existe plusieurs définitions de ce construit, mais que plusieurs personnes s’entendent pour dire qu’il y a un perfectionnisme plus productif, basé sur l’atteinte de critères de performance élevés, et un perfectionnisme plus nuisible, caractérisé par le doute et la crainte de commettre des erreurs. C’est ce dernier qui nous a intéressés. Nous avons étudié les liens longitudinaux entre l’anxiété, la procrastination et le perfectionnisme entre eux, mais aussi leur impact sur la motivation, sur le sentiment d’efficacité personnelle – soit la conviction envers ses capacités d’achever sa thèse et obtenir son diplôme, sur les symptômes dépressifs et sur l’intention d’abandonner le doctorat.

Les résultats ont confirmé les liens réciproques et persistants entre l’anxiété, la procrastination et le perfectionnisme. Les personnes plus perfectionnistes étaient devenues plus anxieuses une session plus tard, mais aussi un an plus tard. Les personnes plus anxieuses, elles, étaient celles qui procrastinaient le plus une session plus tard. Enfin, les personnes plus perfectionnistes avaient aussi tendance à procrastiner davantage une session et un an plus tard, montrant bien les relations cyclique et bidirectionnelle entre ces construits.

Nous avons aussi observé les impacts négatifs de ce cercle vicieux sur la santé mentale : l’anxiété, la procrastination et le perfectionnisme étaient tous les trois associés à des niveaux plus élevés de dépression une session plus tard. La procrastination s’est démarquée comme variable particulièrement nocive, car elle prédisait aussi une baisse d’efficacité personnelle, une baisse de motivation, de même qu’une intensification de l’intention d’abandonner le doctorat, une session et un an plus tard.

Étant fortement intéressée par la relation d’encadrement, je n’ai pas pu m’empêcher d’inclure un questionnaire interrogeant la perception de l’alliance des participants et participantes avec leur direction de recherche. Après tout, plusieurs recherches qualitatives – et anecdotes entendues au fil des ans – décrivent l’impact de la relation avec la direction de recherche sur la persévérance et le bien-être au doctorat. Nous avons effectivement observé qu’une meilleure qualité d’alliance mène à des niveaux plus faibles d’anxiété et de procrastination une session plus tard, suggérant qu’une relation d’encadrement positive peut réduire la tendance à procrastiner. Or, inversement, des niveaux élevés d’anxiété et de procrastination prédisaient une dégradation de l’alliance, indiquant ici aussi une relation bidirectionnelle où le stress étudiant peut éroder la qualité du lien avec sa direction de recherche.

Conclusion

En somme, cette étude a bien démontré le rôle néfaste de la procrastination au doctorat. C’est intéressant, car la procrastination est un comportement relativement facile à observer. Pas nécessairement pour notre entourage, mais nous, on le sait bien quand on procrastine, n’est-ce pas? Quand on s’attrape à bifurquer vers Internet au moment de rédiger, à préférer recommencer des analyses plutôt qu’amorcer sa discussion ou à se préoccuper démesurément du format de la police et de l’interligne de notre document, c’est un indice important, un peu comme le voyant d’anomalie du moteur d’une voiture qui s’allume. Si on continue sans s’en soucier, on risque de se retrouver en panne, tôt ou tard. Une visite au garage s’impose! Dans le contexte doctoral, cette visite au garage, c’est l’examen de notre tendance à se mettre de la pression, à définir des objectifs trop élevés, à vouloir éviter les erreurs à tout prix… à être perfectionniste, quoi! Alors qu’on a tendance à blâmer notre paresse et notre lâcheté quand on procrastine, c’est plutôt notre volonté de trop en faire qui est en cause. La procrastination est alimentée par le perfectionnisme : plus nos objectifs paraissent difficiles et irréalistes, plus forte sera la traction de remettre à plus tard. Inversement, plus nos objectifs sont raisonnables, plus on se met à l’ouvrage facilement. On active ainsi un cercle vertueux où l’atteinte de ces petits objectifs nous motive et nous met suffisamment en confiance pour continuer la rédaction de la thèse, un petit morceau à la fois… jusqu’à sa soutenance!

Pour ceux et celles qui voudraient approfondir le sujet et avoir plus de stratégies concrètes pour diminuer le perfectionnisme et la procrastination dans le contexte de la rédaction, la deuxième édition d’Assieds-toi et écris ta thèse a été publiée en 2025 (5).

Je vous souhaite des expériences de rédaction satisfaisantes et agréables, et surtout, d’atteindre chaque fois un tout petit nombre d’objectifs très raisonnables!

Références :

Litalien, D. (2014). Persévérance aux études de doctorat (Ph. D.) modèle prédictif des intentions d’abandon [Thèse (Ph. D.), Université Laval]. CorpusUL. https://corpus.ulaval.ca/entities/publication/9e44d5a6-25c2-481f-b785-9908b3452786
Statistique Canada. (2024). Persistence and graduation indicators of postsecondary students, 2011/2012 to 2022/2023. Consulté le 20 août 2025 à https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/37-20-0001/372000012024003-eng.htm
Belleville, G. (2014). Assieds-toi et écris ta thèse! Trucs pratiques et motivationnels pour la rédaction scientifique. Les Presses de l’Université Laval.
Belleville, G., Foldes-Busque, G., Guay, F., Jackson, P. (2021). Déterminants des trajectoires d’anxiété, de perfectionnisme et de procrastination menant à l’abandon des études chez les doctorants. Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC). https://frq.gouv.qc.ca/histoire-et-rapport/determinants-des-trajectoires-danxiete-de-perfectionnisme-et-de-procrastination-menant-a-labandon-des-etudes-chez-les-doctorants/
Belleville, G. (2025) Assieds-toi et écris ta thèse ! : Trucs pratiques et motivationnels pour le rédaction scientifique (2e éd) . Les Presses de l’Université Laval.

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Quand la passion tourne à la prescription

Mon, 05 Jan 2026 02:44:47 GMT

Quand la passion tourne à la prescription

Rédigé par Cynthia Vincent , Ph. D. en éducation, postdoctorante à l’Université de Montréal et cofondatrice de Les académiques

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À l’ère de la médicalisation des maux, quelles sont les tendances chez la relève en recherche qui éprouve des difficultés de santé mentale ? Une vaste étude suédoise révèle qu’en comparaison à un groupe témoin de personnes hautement éduquées, le taux d’usage de médicaments psychiatriques augmente drastiquement et significativement chez les doctorant·es, puis redescend après la l’obtention du diplôme. Comprendre ces données, c’est reconnaître que le problème dépasse les individus : il touche la culture même de la recherche.

« Quand j’ai commencé mon doctorat, j’étais convaincue que j’allais obtenir mon diplôme et changer le monde. J’étais remplie d’un optimisme naïf, avec en prime une petite dose de privilège parce que je n’avais jamais rencontré d’obstacle à mes réussites académiques auparavant. Je peux vous dire que le doctorat m’a rapidement ramenée sur terre. Je suis passée d’une personne confiante à quelqu’un qui remettait constamment ses capacités en question. Je passais des heures à m’inquiéter quand mes recherches ne fonctionnaient pas comme je l’espérais. Et quand mes recherches n’étaient pas un succès, j’en concluais que moi non plus.

Avec le temps, j’ai fini par recevoir un diagnostic de dépression clinique en plein doctorat. Encore une fois, j’ai cru que c’était un reflet de qui j’étais. Je pensais être profondément inadéquate et ne pas avoir la résilience nécessaire pour survivre dans le milieu universitaire. J’avais l’impression d’être la seule personne à vivre un trouble de santé mentale. Je me disais que je ne méritais pas ma place au doctorat et que je n’arriverais jamais à obtenir mon diplôme. » (Ayres, 2022, p. 3–4)

Ça, c’était le témoignage de Zoë Ayres, qui aujourd’hui, je vous rassure, a bel et bien diplômée du doctorat et est une chercheuse dans son domaine.

Mais, Zoë est aussi une fervente défenseuse de la santé mentale dans l’académia et c’est pour ça qu’elle partage ouvertement ce qu’elle a vécu dans son livre “Managing your mental health during your PhD – A survival guide"

Si vous souhaitez en savoir plus sur Zoë Ayres, Papa PhD a réalisé une série de deux épisodes avec cette femme extraordinaire. Vous pouvez les écouter [ici] .

Ce qu’explique Zoë Ayres dans son livre, c’est qu’au départ, c’est souvent la passion qui nous pousse à entreprendre un doctorat. On arrive avec notre grande curiosité intellectuelle et notre désir de faire avancer la science. Mais cette passion se heurte rapidement aux exigences d’un parcours long et exigeant et où on a l’impression, parfois pour la première fois de notre vie, que tout le monde est meilleur que nous. Et c’est là où le doctorat met à rude épreuve notre santé mentale, entre autres. Et ça, c’est maintenant bien documenté. Depuis quelques années, les études s’accumulent sur les manifestations de détresse psychologique des doctorant·es : anxiété, dépression, épuisement, isolement, insomnie… La majorité de ces études s’effectuent par sondage ou par entrevue et donc, ces études présentent des données autorapportées. Or, une équipe de chercheur·es en Suède a récemment procédé autrement. En suivant plus de 20 000 doctorant·es sur plus d’une décennie, Bergvall et ses collègues (2025) ont comparé leurs données médicales à celles d’un groupe contrôle de personnes diplômées de maîtrise, mais non inscrites au doctorat. Ces personnes travaillaient ou faisaient autre chose, mais étaient aussi ce que les auteurs qualifient de «hautement éduquées».

Les résultats obtenus sont aussi rigoureux qu’inquiétants. Avant d’entrer au doctorat, les deux groupes présentent un taux similaire d’usage de médicaments psychiatriques. On parle d’antidépresseurs, d’anxiolytiques, d’hypnotiques et de sédatifs. Et donc, ce que les auteurs ont vu, c’est que les deux groupes étaient équivalents au départ et que dès le début du doctorat, le taux d’usage de médicaments psychiatriques augmentait drastiquement et significativement chez les doctorant·es en comparaison au groupe contrôle. Puis, les auteurs estiment que chez un même doctorant, la probabilité de se procurer des médicaments psychiatriques augmente jusqu’à 40% durant le doctorat en comparaison à avant le doctorat. L’étude montre aussi que cette tendance traverse les disciplines, à l’exception des sciences de la santé, où la progression d’usage est moindre.

Les auteurs se sont ensuite demandé si les résultats observés reflétaient une réelle détérioration de la santé mentale, ou simplement un changement dans les comportements de consultation des doctorant·es, qui pourraient être maintenant plus sensibilisé·es à la question de la santé mentale ou qui pourraient avoir un meilleur accès aux soins. Quoi que, mentionnons-le, dans le contexte suédois, cette hypothèse est peu probable parce que, la Suède dispose d’un système de santé universel, accessible et peu coûteux. Il est donc peu plausible que les résultats s’expliquent seulement par un meilleur accès aux soins au moment de l’entrée au doctorat.

Cela étant dit, les chercheurs se sont intéressés à des situations de santé mentale plus graves chez les deux groupes. Ils ont analysé les hospitalisations annuelles pour des troubles mentaux ou comportementaux, comme le fait d’avoir consommé des substances psychoactives et d’avoir posé des actes d’automutilation. ET encore une fois, les analyses montrent une augmentation statistiquement significative des hospitalisations après l’entrée au doctorat, avec une taille d’effet encore plus élevée que celle observée pour la consommation de médicaments psychiatriques.

Ces résultats suggèrent que la détérioration de la santé mentale ne s’explique pas seulement par une plus grande propension à consulter. Et, ça nous indique que le doctorat n’affecte pas uniquement des troubles généralement traités par médication, mais aussi des problèmes plus sévères, nécessitant des soins hospitaliers.

Le rôle du milieu

Bergvall et ses collaborateurs (2025) ont analysé les facteurs liés aux changements observés dans la consommation de médicaments psychiatriques chez le groupe de doctorant·es en comparaison au groupe contrôle. Et ils ont vu que les caractéristiques de l’environnement doctoral sont plus fortement associées à la consommation de médicaments psychiatriques que les conditions sur le marché du travail. Trois de ces caractéristiques sont plus inquiétantes:

la durée plus longue du doctorat ;
le ratio plus faible de professeurs par étudiants ;
la moindre représentation des femmes dans l’université, tant parmi les professeur·es que parmi les doctorant·es.

Les doctorant·es qui rencontraient ces conditions présentaient une augmentation plus importante de la consommation de médicaments psychiatriques.

Je me permets de donner des interprétations sur ces trois caractéristiques.

Premièrement, je suppose que les doctorats qui adoptent un programme plus serré dans le temps ont des doctorant·es en meilleure santé mentale, parce que ces doctorant·es se sentent peut-être plus structuré·es et encadré·es par des balises et des dates butoirs, ce qui pourrait les encourager à mieux planifier et découper leur parcours.

Deuxièmement, les universités qui respectent des ratios entre le nombre d’étudiant·es accepté·es et des professeur·es disponibles, ont aussi des étudiant·es en meilleure santé mentale. C’est peut-être parce que ces universités peuvent mieux répondre au besoin de soutien des étudiant·es, parce que, justement, il y a un nombre raisonnable de professeur·es disponibles.

Troisièmement et finalement, les universités où il y a une meilleure représentation de femmes parmi le corps professoral et parmi les étudiant·es présentent aussi une meilleure santé mentale. Ici, je fais un lien avec une étude de Burkinshaw et White (2017) qui explique qu’à l’université, le leadership professoral se manifeste différemment chez les femmes et les hommes. Les hommes universitaires adopteraient plus souvent un leadership transactionnel. Le leadership transactionnel, en une phrase, c’est : « Je te donne quelque chose si tu fais ce qui est attendu ». Dans ce type de leadership, la personne va être plus directive et autoritaire, elle va se considérée comme le leader au dessus de ses personnes dirigées. Au contraire, les femmes unibversitaires seraient plus associées à un leadership transformationnel. Le leadership transformationnel, c’est plutôt : « Je t’inspire à vouloir aller plus loin, avec moi ». Dans ce leadership là, la personne vise à mobiliser, inspirer et transformer les personnes et les collectifs. Évidemment, ce second type de leadership est plus favorable à la santé mentale, grâce à la flexibilité et à la collaboration. Donc, on peut penser que plus de femmes à l’université offre plus de diversité de leadership, notamment transformationnel.

Bien sur, c’est une perspective genrée et binaire, et ça date de 2017, mais ce sont quand même des tendances rapportées… et heureusement ça tend à changer.

Bref, s’il y a une phrase à retenir sur les facteurs explicatifs, c’est que les contextes d’encadrement plus soutenants et les cultures académiques plus collaboratives pourraient être plus bénéfiques à la santé mentale.

Médicaments ou miroir d’un système ?

Pour revenir à l’étude Bergvall et ses collègues (2025), l’étude s’inscrit dans un contexte plus large : celui d’une société de la performance, où la souffrance se gère souvent par la médicalisation.

La hausse de l’usage de médicaments psychiatriques pendant le doctorat illustre ce double phénomène : d’un côté, la détresse liée à la valorisation de l’hyperperformance dans l’académia ; de l’autre, l’individualisation du problème en le ramenant à la chimie du cerveau plutôt qu’à la structure du système. En ce sens, les données de Bergvall et ses collègues (2025) sont un miroir de la culture académique.

Conclusion

Évidemment, on ne peut pas aborder un sujet sensible comme ça, sans vous dire que si vous vous sentez comme Ayres l’a décrit en début d’épisode, un sentiment de pessimisme, de désespoir, de stress chronique, etc., c’est important d’aller consulter des professionnel·les de la santé. En rapportant vos symptômes, n’importe quel médecin va s’inquiéter et va peut-être proposer une prescription de médicaments psychiatriques. Chercher un soulagement chimique, c’est correct si vous en avez besoin, mais ce n’est pas miraculeux… peut-être aussi qu’il y a d’autres solutions…

Alors, nos deux petites pistes d’actions du mois :

1. Parlez de la santé mentale dans l’académia. Lorsque vous allez moins bien, ce n’est pas seulement «vous»: c’est aussi le système qui doit être questionné. Votre santé mentale n’est pas seulement de votre responsabilité personnelle. Elle reflète aussi la façon dont votre programme, vos conditions d’études et votre environnement de recherche sont organisés. Donc, parlez-en. Je vous encourage à avoir le courage de parler avec votre direction de recherche et votre direction de programme pour nommer vos besoins et vos limites. Et surtout, je vous souhaite de voir ce genre de dialogue non pas comme une faiblesse, mais comme une compétence professionnelle.

2. Si au contraire votre parcours se déroule sans obstacle, contribuez à la culture du soin. Vous avez le privilège de pouvoir aider à faire de la recherche un milieu plus sain par vos pratiques. Par exemple, vous pourriez initier un groupe de soutien ou de pairs-mentors pour aider d’autres doctorant·es… parce que la collaboration, c’est un antidote puissant pour retrouver la passion dans l’académia. Je vous en fais la prescription ��.

Références :

Ayres, Z. J. (2022). Managing your mental health during your PhD. Springer International Publishing AG.
Bergvall, S., Fernström, C., Ranehill, E., & Sandberg, A. (2025). The impact of PhD studies on mental health—A longitudinal population study. Journal of Health Economics, 104, 103070. https://doi.org/10.1016/j.jhealeco.2025.103070
Burkinshaw, P. et White, K. (2017). Fixing the women or fixing universities : Women in HE leadership. Administrative Sciences, 7 (3). https://doi.org/10.3390/admsci7030030

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Sept émotions qui traversent la thèse

Mon, 01 Dec 2025 03:17:55 GMT

Sept émotions qui traversent
la thèse

Rédigé par la Dre Line Fischer (Ph. D.), chargée de cours en formation initiale des enseignants et le Pr Marc Romainville de la Faculté des sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Namur en Belgique.

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Combien d’émotions avez-vous ressenties depuis le début de votre thèse? De la curiosité à la confusion, de la joie à la frustration… Si vous avez l’impression de passer par toute la palette, rassurez-vous : c’est normal !

C’est ce que la Dre Line Fischer et le Pr Marc Romainville ont voulu éclairer dans leur article « Ma thèse en sept émotions » paru cette année dans la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur.

Dès l’introduction, les auteurs rappellent que le doctorat implique un changement de posture professionnelle. Après des années passées comme « consommateurs » de savoirs, les doctorants se transforment en « producteurs de savoirs ». À travers ce processus d’apprentissage du métier de chercheur, les doctorants rencontrent des difficultés notamment parce que les normes de chaque discipline sont implicites, les attentes sont non dites et les savoirs tacites sont difficiles à décoder. La Dre Fischer et le Pr Romainville se sont donc lancés dans une étude qualitative pour mieux comprendre l’expérience émotionnelle « épistémique » qui accompagne l’apprentissage du métier de chercheur.

« À travers ce processus d’apprentissage du métier de chercheur,les doctorants rencontrent des difficultés notamment parce que les normes de chaque discipline sont implicites, les attentes sont non dites et les savoirs tacites sont difficiles
à décoder. »

Mais d’abord, que sont les émotions épistémiques ?

Selon Pekrun et Stephens (2012), ce sont des émotions ressenties lors d’apprentissages complexes.

« Épistémique » veut ici dire « relatif à la connaissance » (Valdesolo et al., 2017). Vous comprenez donc en quoi elles sont si intéressantes au processus d’apprentissage du métier de chercheur. Les auteurs ont retenu les sept principales émotions épistémiques : la surprise, la curiosité, la joie ou le plaisir, la confusion, la frustration, l’anxiété et l’ennui.

Comment la Dre Fischer et le Pr Romainville ont-ils étudié ces émotions?

Ils ont interrogé huit doctorants en sciences humaines et sociales à travers des entretiens semi-structurés. Les participants se trouvaient à des stades différents de leur parcours. Les entretiens exploraient tour à tour chacune des sept émotions. Ils ont demandé aux participants les situations qui les déclenchaient, leur intensité et les dispositifs qui facilitaient ou non leur régulation.

Ce que les doctorants ont partagé : un paysage émotionnel riche

Les résultats esquissent un paysage émotionnel riche et contrasté. Les doctorants ont beaucoup parlé de la curiosité, de la joie ou du plaisir, de la surprise et de la confusion. Les autres émotions épistémiques étaient moins intenses ou moins fréquentes selon l’expérience des doctorants, et sans doute, selon leur personnalité. Alors, entrons dans les détails…

La curiosité et la joie : les moteurs de la thèse

La curiosité a été rapportée comme l’émotion la plus fréquente et la plus influente, parce que cette émotion a été décrite comme le moteur même du travail de recherche. Les doctorants ont entre autres parlé du plaisir de découvrir un domaine, d’approfondir une idée ou de faire émerger des hypothèses. La Dre Fischer et le Pr Romainville concluent même que la curiosité des doctorants, lorsqu’elle est canalisée sur l’objet de recherche, mène à des moments de joie, voire d’euphorie (Vincent et al., 2023), surtout lorsque les doctorants ressentent qu’un concept, une étape ou une compétence de recherche est enfin maîtrisé et qu’ils progressent dans leur parcours.

« Les résultats esquissent un paysage émotionnel riche et contrasté . »

La confusion et la frustration : l’envers du décor

Mais, l’émotion de la curiosité ne suit pas forcément une trajectoire linéaire. La curiosité peut rapidement se heurter à la confusion, notamment en début de parcours doctoral, quand les doctorants se rendent compte que la recherche est un univers professionnel qui est peu balisé, où il y a beaucoup de règles implicites qui sont difficiles à saisir. La confusion naît aussi chez les doctorants lorsqu’ils tombent sur des études qui se contredisent ou lorsqu’un champ de recherche semble trop vaste pour être apprivoisé. Trop de choses à défricher sans savoir par où commencer. Cette confusion peut devenir productive si elle motive les doctorants à clarifier leurs idées. Mais, la confusion peut aussi se transformer en frustration, surtout lorsque les doctorants ont la perception de mettre des efforts qui ne semblent pas mener à un progrès tangible.

La surprise : l’inattendu du quotidien doctoral

La surprise est rapportée par les doctorants à la suite d’évènements inattendus qui surviennent dans le déroulement de la thèse. Ça peut être directement lié à la thèse, par exemple, si une doctorante arrive à certains résultats inattendus. Ou encore, il peut s’agir d’évènements externes, par exemple si un doctorant reçoit une rétroaction positive, alors qu’il doutait de la qualité de son travail. La surprise rappelle que le parcours doctoral n’est jamais entièrement prévisible.

« Ils n’étaient pas non plus encore confrontés aux défis de la phase de rédaction, durant laquelle la détresse psychologique des doctorants atteint son apogée... »

L’anxiété : moins présente…
mais pas absente

L’anxiété, étonnamment, est apparue moins fréquemment dans cet échantillon en comparaison à ce que les recherches rapportent (Hazell et al., 2020; Marais et al., 2018; Vincent et al., 2022). Ce résultat pourrait s’expliquer par le fait que les doctorants interrogés étaient majoritairement au début de parcours, et donc pas encore soumis aux pressions plus intenses des étapes structurantes du doctorat. Par exemple, ils n’avaient pas encore traversé ce qu’on appelle l’examen doctoral (au Québec) ou l’épreuve de « confirmation » (en Belgique), qui est en fait l’évaluation, environ après deux ans de doctorat, qui permet au comité de supervision de dire si le travail en cours pourra aboutir ou non. Ils n’étaient pas non plus encore confrontés aux défis de la phase de rédaction, durant laquelle la détresse psychologique des doctorants atteint son apogée (Hargreaves et al., 2017; Levecque et al., 2017; Russell-Pinson et Harris, 2019).

L’ennui : très rare

Finalement, pour ce qui est de l’émotion de l’ennui, elle est l’émotion la moins rapportée. Le doctorat, même dans ses phases répétitives, reste perçu comme intellectuellement stimulant et très rarement monotone.

Des émotions épistémiques entremêlées à d’autres formes d’émotions

Un point saillant de l’étude est la manière dont les doctorants décrivent l’entrelacement constant entre émotions épistémiques, émotions sociales (par exemple, se comparer aux autres doctorants) et émotions d’accomplissement (qui sont plutôt liées à la réussite ou à l’échec et à l’atteinte de certains « standards »). Les émotions épistémiques se vivent rarement seules. Par exemple, un retour positif de l’équipe de supervision doctorale peut atténuer la confusion, la frustration et l’anxiété. Et, à l’inverse, le manque de soutien peut amplifier l’anxiété.

En bref, les émotions épistémiques sont pertinentes à étudier pour mieux comprendre les parcours doctoraux, parce qu’elles sont au cœur des apprentissages du doctorat. Savoir identifier et comprendre ses émotions épistémiques peut permettre de soutenir celles qui améliorent le travail de thèse et tenter de diminuer celles qui lui nuisent.

Et maintenant ? Comment transformer ces émotions en alliées ?

Si ce billet vous a permis de mettre des mots sur ce que vous vivez, c’est déjà un pas immense. Les émotions sont souvent le moteur principal de nos actions. Donc, voici ce que vous pouvez faire dès aujourd’hui :

Observez vos émotions, même brièvement : qu’est-ce que je ressens ? Pourquoi ? Où cela se manifeste-t-il? Dans mon corps, dans mes pensées ? Mieux encore, tentez de définir les besoins sous-jacents qui ne sont pas satisfaits chez vous en lien avec ces émotions.

Identifiez ce qui nourrit la curiosité dans votre projet : une idée, un texte, une discussion, et saisissez ces opportunités.

Repérez la confusion constructive, celle qui vous pousse à clarifier. Et distinguez-la de celle qui vous épuise.

Entourez-vous : parlez à vos pairs, à vos collègues et à vos mentors de ce que vous ressentez.

Accueillez la surprise, même quand elle déroute : elle fait partie du métier de chercheur.

Normalisez la frustration : elle indique souvent une compétence en train de se développer.

Et surtout, rappelez-vous que ces émotions témoignent de votre croissance intellectuelle et personnelle. Plus vous comprenez et accueillez vos émotions, plus vous êtes en mesure de relever les défis du doctorat.

Références :

Fischer, L. et Romainville, M. (2025). Ma thèse en 7 émotions. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 41 (1). http://journals.openedition.org/ripes/6051
Fischer, L. (2022). Régulation des émotions académiques d’étudiants universitaires lors de leur première session d’examen [thèse de doctorat , [Université de Louvain et Namur]. Dial. https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:262160
Hargreaves, C. E., De Wilde, J. P., Juniper, B. et Walsh, E. (2017). Re-evaluating doctoral researchers’ well-being : What has changed in five years. As of, 10 . https://www.imperial.ac.uk/media/imperial-college/study/graduate-school/public/well-being/Wellbeing-for-GS.pdf
Hazell, C. M., Chapman, L., Valeix, S. F., Roberts, P., Niven, J. E. et Berry, C. (2020). Understanding the mental health of doctoral researchers : a mixed methods systematic review with meta-analysis and meta-synthesis. Systematic reviews, 9 (1), 1-30. https://doi.org/10.1186/s13643-020-01443-1
Levecque, K., Anseel, F., De Beuckelaer, A., Van der Heyden, J. et Gisle, L. (2017). Work organization and mental health problems in PhD students. Research Policy, 46 (4), 868–879. https://doi.org/10.1016/j.respol.2017.02.008
Marais, G. A., Shankland, R., Haag, P., Fiault, R. et Juniper, B. (2018). A survey and psychology intervention on French PhD student well-being. International Journal of Doctoral Studies, 13 , 109-138. https://doi.org/10.28945/3948
Pekrun, R. et Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. Dans APA Educational psychology handbook, Vol 2: Individual differences and cultural and contextual factors (p. 3-31). American Psychological Association.
Russell-Pinson, L. et Harris, M. L. (2019) Anguish and anxiety, stress and strain : Attending to writers’ stress in the dissertation process. Journal of Second Language Writing 43 , 63-71. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2017.11.005
Valdesolo, P., Shtulman, A. et Baron, A. S. (2017). Science is awe-some: The emotional antecedents of science learning. Emotion Review, 9 (3), 215-221. https://doi.org/10.1177/1754073916673212
Vincent, C., Plante, I., Tremblay-Wragg, É. et Barroso da Costa, C. (2022). Échelle de santé psychologique adaptée et validée au contexte doctoral. Mesure et évaluation en éducation, 45 (3), 61– 94. https://doi.org/10.7202/1107234ar
Vincent, C., Tremblay-Wragg, É., Déri, C. E. et Mathieu-Chartier, S. (2023). A multi-phase mixed-method study defining dissertation writing enjoyment and comparing PhD students writing in the company of others to those writing alone. Higher Education Research & Development, 42 (4), 1016-1031. https://doi.org/10.1080/07294360.2022.2120854

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Si vous avez une étude ou une lecture scientifique concernant l’académia à vulgariser et à partager, vous êtes invité·e à nous proposer un billet de blogue-audio via notre formulaire en ligne .N’hésitez pas, tous les sujets liés à la vie académique sont les bienvenus, parce que Toi, moi et al. , c’est un espace collectif — pour penser et faire l’académia autrement.

Et si productivité et bien-être en recherche pouvaient être compatibles

Mon, 03 Nov 2025 01:22:26 GMT

Et si productivité et bien-être en recherche pouvaient être compatibles

Rédigé par Kathy Beaupré-B. et Cynthia Vincent, chercheures en éducation et cofondatrices de Les académiques.

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D’où vient notre obsession de la productivité en recherche ? De Cattell à Garfield, des indicateurs comme le facteur d’impact ont transformé la science en course à la performance. Cet épisode explore comment “publish or perish” s’est imposé et comment redonner du sens et du bien-être à nos façons de travailler.

Durant les nombreuses années que nous passons à réaliser nos études de maîtrise ou de doctorat, nous nous faisons souvent poser la question angoissante : que faites-vous dans la vie ? ou encore : tu es encore à l’université, quand vas-tu finir ?

Tenter d’expliquer notre occupation professionnelle, qui est tout sauf claire et bien définie, peut devenir un véritable fardeau. Parce qu’être étudiant·e chercheur·e, c’est naviguer dans un flou constant, quelque part entre le statut d’étudiant·e et celui de chercheur·e. Nous sommes à la fois apprenti·es et professionnel·les, à mi-chemin entre les bancs de l’université et le monde du travail. Bienvenue dans ce nouveau billet de blogue où nous abordons une question qui suscite souvent des angoisses chez les étudiant·es en recherche : qu’est-ce qu’être étudiant·e chercheur·e?

Il suffit de tendre l’oreille dans les couloirs universitaires pour entendre ces phrases revenir comme un refrain : « Je suis en retard dans mes tâches! Je n’ai pas avancé comme je voulais! Ça n’a pas été une journée productive, aujourd’hui! »

Quand la productivité rime avec pression

Dans le milieu de la recherche et de l’enseignement supérieur, la productivité est souvent présentée comme un idéal essentiel au rôle de chercheur·es. Rédiger, avancer, produire, présenter, publier… performer. Et si possible, sans délai, sans erreur, sans pause. Cet idéal de productivité engendre ainsi une pression de temps et de performance. Et si on ne met pas en place des limites claires et des bonnes stratégies d’organisation, cette pression peut devenir une source de stress chronique qui finit par nuire au bien-être (Corwall et al., 2018).

Ces pressions ne datent pas d’hier et elles semblent s’être accentuées au fil des années. Dans un monde de plus en plus compétitif, la relève en recherche doit sans cesse alimenter son curriculum vitae pour prouver sa valeur. Le CV académique, autrefois simple dossier biographique, est devenu un outil de marketing personnel dans lequel ce qui compte, c’est ce qui se voit, ce qui est livrable, ce qui peut être mesuré.

Tranche d’histoire : cette vision-là nous vient de bien plus loin qu’on ne le croit. Au tout début du XXᵉ siècle, James McKeen Cattell, un chercheur en psychologie et éditeur de la revue Science, a été le premier à vouloir mesurer la valeur scientifique des chercheur·es. Après des années de travail, il publie American Men of Science, un répertoire classant les chercheur·es selon un critère simple : le nombre de publications reconnues par leurs pairs. Quelques décennies plus tard, Eugene Garfield (2006) a créé, dans les années 1960, le facteur d’impact*, soit un indicateur mesurant combien de fois, en moyenne, chaque article publié dans une revue est cité au cours des deux années suivantes (Garfield, 2006).

Mis simplement : Si une revue a publié 100 articles en 2023 et 2024, et que ces articles ont été cités 300 fois en 2025, son facteur d’impact 2025 est de 3,0.

Pour en savoir plus sur le facteur impact, vous pouvez aller écouter la vidéo de Vincent Larivière, Université de Montréal [Lien ici] .

Même si Garfield voulait simplement aider les bibliothécaires à sélectionner les revues les plus consultées et citées, le facteur d’impact est rapidement devenu une mesure d’évaluation de la qualité des publications scientifiques des chercheur·es. Ensuite, d’autres indicateurs de productivité suivant la même logique se sont ajoutés, comme l’indice H, proposé par Hirsch (2005) pour évaluer à la fois le nombre et l’impact des publications d’un·e chercheur·e.

Un·e chercheur·e a un indice h = h si h de ses articles ont chacun été cités au moins h fois.

Mis simplement : Si une chercheure a 10 articles cités au moins 10 fois → h = 10. Si elle a 50 articles, mais seuls 5 sont cités plus de 5 fois → h = 5.

Encore à ce jour, pour octroyer des bourses, des postes ou des promotions, c’est fréquent de mesurer la productivité et l’excellence des candidat·es par le nombre de citations, les prix et les subventions reçues, ainsi que le montant de ces prix et subventions. Alors, vous le savez maintenant, c’est de cette tranche d’histoire que s’est répandue la croyance : publish or perish – qu’on pourrait traduire comme : publie, sans quoi ton nom de chercheur·e est susceptible de périr.

Heureusement, des mouvements s’établissent depuis quelques années pour redéfinir l’excellence en recherche (par exemple, la Déclaration de San Francisco sur l’évaluation de l’excellence et de la productivité en recherche, DORA signée en 2012, et plus récemment l’initiative européenne Coalition for Advancing Research Assessment / Coalition pour le changement de l’évaluation de la recherche, CoARA , voir résumé de Vincent, 2025).

Et ce n’est pas pour rien que ces mouvements-là voient le jour. C’est parce que cette vision-là de la productivité, elle est dangereuse et réductrice. Elle occulte tout le processus du travail de recherche : la réflexion, les essais-erreurs, les détours, les apprentissages imprévus et la création. Bref, tout ce qu’on ne peut pas quantifier… mais qui est pourtant au cœur de la recherche. Alors, si on changeait de perspective ? S’il y avait une autre façon de voir la productivité… Une façon de la réconcilier avec le bien-être ?

Redéfinir la productivité pour y retrouver du sens

Pour sortir de la spirale « toujours plus, toujours plus vite », il faut d’abord questionner la définition même de la productivité.

Certain·es auteur·es proposent une vision plus nuancée. C’est le cas de Günter et Gopp (2021), des chercheur·es en gestion organisationnelle, qui suggèrent de voir la productivité non seulement comme une quantité produite, mais comme un processus humain comprenant trois grandes dimensions :

L’efficacité : faire les bonnes choses au bon moment, en lien avec ses objectifs.
L’efficience : les faire de manière optimale, en utilisant judicieusement ses ressources.
La qualité : être satisfait·e de ce qui a été produit.

Transposées au contexte de la recherche, ces dimensions prennent tout leur sens. Pour la relève en recherche, être « productif·ve » ne se résume pas à publier. C’est plutôt réussir à avancer avec constance dans un travail long, complexe, exigeant et souvent invisible. Et pour être satisfait·es, ce sont plutôt les sentiments d’apprendre, de progresser et de se développer qui sont importants.
C’est ce que montre une étude chez les doctorant·es en rédaction de thèse, où le sentiment d’avoir été productif·ve était associé à une amélioration de différents indicateurs de santé mentale, mais ce, lorsque cette productivité reposait sur de bonnes stratégies d’autorégulation rédactionnelle, qui passaient par la gestion de son temps et de ses objectifs de rédaction.

Autrement dit, avec cette nouvelle vision, la productivité fait du bien s’il y a cohérence entre ce qu’on veut faire… et ce qu’on parvient à faire. Dans cette perspective, on ne cherche pas à en faire toujours plus. On cherche à avancer de façon alignée, selon nos valeurs, nos priorités et nos capacités du moment présent. On accepte la lenteur, le doute, les arrêts — comme faisant partie du processus scientifique. Parce que le travail intellectuel qu’on fait — particulièrement la rédaction académique — est cognitif et ce travail ne se mesure pas toujours en nombre de mots, de pages ou de publications.

Conclusion

Il est temps de sortir d’un modèle de performance qui épuise. L’enjeu, ce n’est donc pas de choisir entre productivité et bien-être. C’est plutôt d’apprendre à les faire cohabiter. Cela demande un changement de paradigme en évaluant son processus plutôt que ses résultats visibles et quantifiables. C’est de conceptualiser une productivité qui n’est pas une fin, mais un chemin — avec ses inspirations, ses détours et ses arrêts. Ce changement ne se fait pas seul·e. Il suppose de revisiter ses routines, de demander du soutien et de s’outiller de stratégies. Concrètement, il faut revoir nos questions…

Et si la vraie question n’était pas : «Suis-je assez productif·ve ?», mais plutôt : «Est-ce que ma manière de travailler m’aide à apprendre, à comprendre et à devenir la chercheur·e que je souhaite être ?»

Bienvenue dans notre réflexion collective sur la productivité et la santé mentale en recherche. Chez Les académiques, on cherche à repenser les règles du jeu .

Références :

Cornwall, J., Mayland, E. C., van der Meer, J., Spronken-Smith, R. A., Tustin, C. et Blyth, P. (2019). Stressors in early-stage doctoral students. Studies in Continuing Education, 41 (3), 363-380. https://doi.org/10.1080/0158037X.2018.1534821
Garfield, E. (2006). The history and meaning of the journal impact factor. jama, 295 (1), 90-93. https://doi.org/10.1001/jama.295.1.90
Günter, A. et Gopp, E. (2021). Overview and classification of approaches to productivity measurement. International Journal of Productivity and Performance Management, 71 (4), 1212-1229. https://doi.org/10.1108/IJPPM-05-2019-0241
Hirsch, J. E. (2005). An index to quantify an individual’s scientific research output. Proceedings of the National Academy of Sciences, 102 (46), 16569-16572. https://doi.org/10.1073/pnas.0507655102
Vincent, C. (2025, 12 septembre). Moins de cases, plus de sens : le pari du CV descriptif. Affaires universitaires. https://www.affairesuniversitaires.ca/actualites/articles-fr/moins-de-cases-plus-de-sens-le-pari-du-cv-descriptif/
Webster, D. S. (1985). James McKeen Cattell and the invention of academic quality ratings, 1903–1910. The Review of Higher Education, 8 (2), 107-121. https://doi.org/10.1353/rhe.1985.0023

Qu’est-ce qu’un·e étudiant·e chercheur·e ?

Mon, 06 Oct 2025 04:01:38 GMT

Qu’est-ce qu’un·e étudiant·e chercheur·e ?

Rédigé par Cynthia Vincent et Kathy Beaupré-Boivin, chercheures en éducation et cofondatrices de Les académiques.

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Être étudiant·e chercheur·e, c’est difficile à définir. Cet épisode aborde les multiples facettes de ce rôle complexe — apprendre, chercher, rédiger, enseigner, collaborer — parfois sans reconnaissance claire. Un épisode qui vous aidera à clarifier et à valoriser votre occupation professionnelle, à vos yeux comme à ceux de votre entourage.

Quel·le étudiant·e chercheur·e n’a pas déjà entendu ces questions de la part de son entourage que fais-tu dans la vie ? Tu es encore à l’université, quand vas-tu finir ? Ça avance ?

1. C’est se former à la recherche

Tout d’abord, il faut comprendre qu’être étudiant·e chercheur·e, c’est avant tout se former à la recherche. En ce sens, nous sommes des apprentis chercheur·es : nous apprenons les méthodes, les protocoles, les pratiques et l’éthique de la recherche. Cette formation commence dans les cours et séminaires, où nous découvrons les bases théoriques et pratiques de la recherche scientifique. En parallèle, nous développons une expertise sur un sujet pointu lié à notre domaine d’études, en plongeant dans des lectures scientifiques et en participant à des évènements scientifiques.

La formation se poursuit dans les séances de supervision, où nos superviseur·es de projet de recherche partagent leurs savoirs et leurs savoir-faire. Elle s’enrichit aussi dans nos échanges avec d’autres chercheur·es : collègues, mentor·es, statisticien·nes, bibliothécaires et expert·es en méthodologie, qui nous apportent un soutien précieux. Bref, l’apprentissage ne s’arrête jamais, car chaque étape de la recherche nous pousse à acquérir de nouvelles compétences et à approfondir notre expertise.

2. C’est réaliser une recherche

Contrairement aux étudiant·es de premier cycle, notre cheminement scolaire repose en grande partie sur la pratique. Nous ne nous contentons pas d’étudier des concepts ; nous appliquons directement nos connaissances dans un projet concret de recherche que nous créons de A à Z : de la formulation de la question de recherche, en passant par la collecte et l’analyse des données, jusqu’à la rédaction et la diffusion des résultats obtenus. En ce sens, être étudiant·e chercheur·e, c’est déjà entrer dans la profession de chercheur·e.

Ainsi, l’aspect ambigu d’être étudiant·e chercheur·e réside dans le fait que, bien que nous soyons en formation, nous travaillons sur un projet de recherche qui équivaut à un travail professionnel à part entière, même si cela n’est pas assez reconnu comme tel. Ce projet, qu’il s’agisse d’un mémoire, d’un essai ou d’une thèse, exige discipline, rigueur, créativité et autonomie – autant de qualités essentielles dans tout emploi intellectuel.

3. C’est être ou ne pas être rémunéré·e

Là où cela devient complexe, c’est que, contrairement à un emploi traditionnel, nous ne sommes pas automatiquement rémunéré·es pour notre travail de recherche. En effet, le financement des étudiant·es chercheur·es varie grandement. Certain·es reçoivent des bourses d’organismes subventionnaires ou d’universités, tandis que d’autres dépendent du soutien financier de leurs superviseur·es, lorsque cela est possible. Certain·es n’ont aucun de ces soutiens. Et pour la majorité, ces revenus sont précaires ou insuffisants, ce qui les oblige à cumuler des emplois supplémentaires pour subvenir à leurs besoins. Ainsi, bien que le travail de recherche soit un travail en soi, il est rarement considéré comme tel en termes de statut et de rémunération, ce qui fait que les étudiant·es chercheur·es doivent donc compenser en prenant des contrats universitaires pour subvenir à leurs besoins financiers.

4. C’est occuper divers rôles dans l’université

Ajoutons à cela la nécessité d’enrichir notre curriculum vitae et développer un éventail de compétences en recherche. Que ce soit en tant qu’assistant·e de recherche ou chargé·e de cours, nous endossons des responsabilités professionnelles variées. Nous contribuons souvent à d’autres projets de recherche, qu’il s’agisse du recrutement de participant·es, de la collecte et de l’analyse de données, de la rédaction d’articles ou de la diffusion des résultats.

Dans ces contrats, nous jouons aussi des rôles de coordination en chapeautant parfois des équipes de recherche et en prenant en charge les aspects administratifs essentiels au bon déroulement des projets. Outre les contrats, nous sommes parfois aussi amené·es à mentorer d’autres étudiant·es, en partageant notre expérience et nos compétences. En somme, nous participons activement au fonctionnement et à l’avancement des travaux de recherche de certaines équipes ou laboratoires de recherche, assumant des rôles cruciaux pour le développement des savoirs.

5. C’est avoir un emploi du temps complexe

Notre statut particulier rend aussi notre emploi du temps complexe et souvent imprévisible. Entre le travail sur notre propre projet de recherche, les séminaires et la formation continue, ainsi que les contrats d’assistanat de recherche, d’auxiliariat d’enseignement ou de charges de cours, il est fréquent que nos journées soient morcelées, sans limites strictes entre le travail et le temps personnel. Ajoutez à cela les réunions imprévues, les ajustements de dernière minute et les multiples échéances, et vous obtenez un emploi du temps imprévisible et difficile à gérer. Il n’est pas rare de devoir travailler tard le soir ou durant les fins de semaine pour rattraper les retards ou respecter les délais. Et cela peut vite devenir source de stress et d’épuisement si l’on ne parvient pas à poser des limites claires et prendre du temps pour soi.

Être étudiant·e chercheur·e, c’est donc occuper divers chapeaux dans l’université. D’un côté, nous sommes considéré·es comme des étudiant·es, soumis·es aux exigences académiques, aux évaluations dans les séminaires, aux rétroactions de nos professeur·es superviseur·es sur notre mémoire ou notre thèse et au jugement final de notre jury pour obtenir ou non notre grade, qu’il s’agisse d’une maîtrise (« M.A. »), d’un doctorat (« Ph.D. ») ou d’autres titres universitaires. De l’autre, nous jouons un rôle clé dans la production de savoirs.

Conclusion

En somme, être étudiant·e chercheur·e, c’est embrasser un rôle unique et exigeant qui nous place dans une position hybride : à la fois apprenant·es et praticien·nes en recherche, mais sans bénéficier des avantages d’un emploi comme une limite d’heures par semaine, des congés payés et des avantages sociaux. Cette dynamique, à la fois passionnante et complexe, exige des compétences solides en gestion du temps, en organisation et en gestion de l’énergie.

Donc, la notion de productivité fait partie de la définition de la santé mentale.

« Toi, moi et al. », un blogue-audio pour l’académia

Mon, 01 Sep 2025 03:43:41 GMT

« Toi, moi et al.  », un blogue-audio pour l’académia

Écoutez aussi cet épisode sur la plateforme de votre choix

Dans ce tout premier épisode, Kathy Beaupré (doctorante) et Cynthia Vincent (Ph. D.), cofondatrices de l’OBNL Les académiques, présentent le fondement du blogue-audio Toi, moi et al.. Elles expliquent pourquoi il est essentiel de rendre accessibles, en format lisibles et audibles, des savoirs souvent implicites dans le parcours académique.

Pensé pour accompagner la relève en recherche dans son épanouissement académique, Toi, moi et al. propose des billets de blogue-audio d’une dizaine de minutes, rédigés et lus par des membres de la communauté scientifique. Ce n’est pas un balado d’entrevues ni un recueil de témoignages : c’est un espace collectif de diffusion de résultats de recherche vulgarisés autour des enjeux, tensions et pratiques dans l’académia.

Bienvenue sur notre tout premier billet de blogue-audio de Les académiques, un OBNL tout récemment lancé qui est dédié à informer et former la relève en recherche vers un meilleur épanouissement académique.

Dans l’univers des blogues et balados francophones, les occasions d’explorer les rouages du milieu académique et de la recherche scientifique sont encore trop rares. On salue toutefois quelques initiatives précieuses, comme les balados Au-delà de la thèse avec Papa PhD ou encore, Au sujet des sciences humaines et sociales d’Alexandre Beaupré-Lavallé et Sébastien Béland).
Dans ce contexte-là, et toujours en lien avec la mission de Les académiques, on a eu envie de contribuer à l’offre actuelle de ressources pour éclairer les segments de la vie académique. Et c’est comme ça qu’est né : « Toi, moi et al. », un blogue-audio sur l’académia.

Qui sommes-nous ?

On est deux doctorantes (Cynthia Vincent et Kathy Beaupré-B.) en éducation qui sont aussi les fondatrices de l’OBNL Les académiques.

Pour atteindre notre mission, on s’est dit qu’un blogue permettait directement d’informer. Mais, on s’est aussi dit que ce n’était peut-être pas le meilleur moyen de rejoindre la relève en recherche, qui, on s’entend, croule déjà sous un pile de lectures. Donc, on a eu envie de rendre audible ce projet de blogue en vous présentant des épisodes d’une durée moyenne de 10 minutes.

Ce que vous trouverez ici

Ce blogue-audio accueillera des contenus informatifs, chaque mois, rédigés et lus par différents membres de la communauté scientifique, et ça, ça vous inclut la relève en recherche. L’objectif des personnes autrices, c’est de disséminer et démocratiser les savoirs sur l’académia en les transmettant dans un format vulgarisé. L’objectif des personnes lectrices et auditrices, c’est simplement d’en apprendre sur l’académia, et ça, grâce au format disponible en audio, vous pourrez le faire en marchant entre deux cours, dans le transport ou entre deux séances de rédaction, pourquoi pas?

Quel genre de sujets couvrirons-nous?

Ici, on s’intéresse à partager les enjeux, les tensions et les transformations documentées dans l’académia. On veut rendre clair et visible des aspects du curriculum caché des études supérieures. Pour ceux et celles qui n’ont jamais entendu cette expression, mis simplement, le curriculum caché pourrait se résumer aux compétences qu’on attend des étudiant·es… sans jamais leur avoir vraiment enseigné. Et, on est aussi intéressé à partager des pratiques ou des interventions éprouvées pour améliorer la santé mentale, la motivation, la persévérance, les compétences, et bien plus, chez la relève en recherche.

Ce que ce blogue-audio n’est pas…

Ce n’est pas un balado conversationnel entre une personne intervieweuse et une interviewée (Papa PhD fait déjà cela très bien).
Ce n’est pas une plateforme dédiée uniquement à la diffusion de témoignages personnels ou d’histoires individuelles, mais avant tout à la présentation de résultats de recherche vulgarisés.
Ce n’est pas un espace de promotion pour des produits, services ou individus.
Ce n’est pas un projet individuel, mais collectif, comme l’est la recherche.

C’est donc vraiment un blogue-audio, qui fait état de résultats de recherche, sous un format digeste et agréable pour nourrir la réflexion, l’action et – on l’espère – un certain vent de changement dans l’académia.

Et la suite

Le message est lancé : vous êtes invité·es à proposer des billets de blogue présentant des résultats vulgarisés issus de vos recherches. N’hésitez pas à nous envoyer vos propositions, on sera ravies de partager vos réflexions dans ce blogue-audio. (formuluaire en ligne ici )

Envie de participer mais pas certain·e de par où commencer? Pas de souci! Nous pouvons vous accompagner dans le processus de rédaction.

Il suffit de nous envoyer une courte description du thème que vous souhaitez aborder et on vous revient rapidement.

On sera ravies de partager vos réflexions dans ce blogue-audio!

D’ici là, on vous invite à suivre nos nouvelles et à nous contacter pour toute question ou suggestion.

À très bientôt.

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Quand la passion tourne à la prescription

Sept émotions qui traversent la thèse

Mais d’abord, que sont les émotions épistémiques ?

Selon Pekrun et Stephens (2012), ce sont des émotions ressenties lors d’apprentissages complexes.

Comment la Dre Fischer et le Pr Romainville ont-ils étudié ces émotions?

Ce que les doctorants ont partagé : un paysage émotionnel riche

La confusion et la frustration : l’envers du décor

La surprise : l’inattendu du quotidien doctoral

L’anxiété : moins présente… mais pas absente

L’ennui : très rare

Finalement, pour ce qui est de l’émotion de l’ennui, elle est l’émotion la moins rapportée. Le doctorat, même dans ses phases répétitives, reste perçu comme intellectuellement stimulant et très rarement monotone.

Des émotions épistémiques entremêlées à d’autres formes d’émotions

Et maintenant ? Comment transformer ces émotions en alliées ?

Si ce billet vous a permis de mettre des mots sur ce que vous vivez, c’est déjà un pas immense. Les émotions sont souvent le moteur principal de nos actions. Donc, voici ce que vous pouvez faire dès aujourd’hui :

Observez vos émotions, même brièvement : qu’est-ce que je ressens ? Pourquoi ? Où cela se manifeste-t-il? Dans mon corps, dans mes pensées ? Mieux encore, tentez de définir les besoins sous-jacents qui ne sont pas satisfaits chez vous en lien avec ces émotions.

Identifiez ce qui nourrit la curiosité dans votre projet : une idée, un texte, une discussion, et saisissez ces opportunités.

Repérez la confusion constructive, celle qui vous pousse à clarifier. Et distinguez-la de celle qui vous épuise.

Entourez-vous : parlez à vos pairs, à vos collègues et à vos mentors de ce que vous ressentez.

Accueillez la surprise, même quand elle déroute : elle fait partie du métier de chercheur.

Normalisez la frustration : elle indique souvent une compétence en train de se développer.

Et surtout, rappelez-vous que ces émotions témoignent de votre croissance intellectuelle et personnelle. Plus vous comprenez et accueillez vos émotions, plus vous êtes en mesure de relever les défis du doctorat.

Appel à texte

Et si productivité et bien-être en recherche pouvaient être compatibles

Et si productivité et bien-être en recherche pouvaient être compatibles

Redéfinir la productivité pour y retrouver du sens

Conclusion

Qu’est-ce qu’un·e étudiant·e chercheur·e ?

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« Toi, moi et al. », un blogue-audio pour l’académia

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mais pas absente

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